Indijski državnik Nehru (Jawaharlal Nehru) je svojevremeno rekao da će „deca današnjice napraviti indijsku sutrašnjicu. Način kako ih vaspitavamo odrediće budućnost ove zemlje.“ Ta misao je prerasla u često navođenu krilaticu da su „današnja deca sutrašnji građani“. Kada se to kaže ne misli se na puku činjenicu da će deca u nekom trenutku u budućnosti, postajući punoletna, steći izvesna politička prava. Pomenuta misao u sebi sadrži skrivenu vrednosnu komponentu – ona poziva na to da učinimo sve što je potrebno da današnja deca sutra postanu aktivni politčki subjekti koji svoja prava, od kojih je najvažnije ono da biraju i da budu birani, vrše na način koji će povoljno uticati na ustavni poredak i demokratske institucije datog društva. Kraće rečeno, tu krilaticu treba čitati kao poziv da se deca vaspitavaju za demokratsku političku kulturu.
Kant je započinjući svoja predavanja iz pedagogije isticao da je “čovek jedini stvor koji mora da bude vaspitan. Pod vaspitanjem, pak, razumemo negovanje i nastavu s obrazovanjem. Prema tome čovek je odojče-vaspitanik i učenik.“ Međutim, kakva konkretno treba da bude poduka za demokratsku političku kulturu? Koje vrednosti deci treba usađivati, koje sposobnosti razvijati, koje veštine podsticati da bi se ostvario taj cilj? Očito je da su odgovori na ta pitanja direkno povezani sa prethodnim određenjem demokratske političke kulture. Iako ta tema u političkoj teoriji izaziva nemale kontroverze, jer je i sam termin „politička kultura“ daleko od jednoznačnog, do njenog razjašnjenja se možda lakše može doći isticanjem definišućih karakteristika onoga što se na drugom polu spektra označava terminom „autoritarna ličnost“. To je podanički tip ličnosti koji karakterišu ekstremna submisivnost i nekritičko poštovanje onih lica koja svoj autoritet izgrađuju opreseivnim ponašanjem prema potčinjenima. Kada se stvari tako postave, demokratska politička kultura zahteva kvalitativno drugačiji set osobina, predispozicija i stavova, kao što su sposobnost kritičkog mišljenja, tolerantan odnos prema drugom i drugačijem, kao i razvijena odgovornost za vlastite postupke, koja predstavlja samo drugu stranu pune realizacije inidividualne slobode. O svim ovim odlikama demokratske političke kulture se može naširoko pisati, ali ja ću se na ovom mestu kratko osvrnuti na značaj osposobljavanja dece za kritičko mišljenje.
Taj tip mišljenja su Mur (Brooke Noel Moore) i Parker (Richard Parker), u svojoj knjizi Critical Thinking (Evaluating Claims and Arguments in Everyday Life), definisali kao “pažljivo i hotimično odlučivanje o tome da li da se prihvati, odbaci ili izbegne konačan sud u pogledu neke tvrdnje.” Još preciznije, kako kaže Kiting (Daniel F. Keating) u svojoj studiji Adolescents’ Ability to Engage in Critical Thinking, reč je o kognitivnoj aktivnosti koja je fokusirana i analitička, usmerena na dublje razumevanje neke pojave, i nalaže aktivnosti preoblikovanja i tumačenja dobijenih informacija. Kao neko ko već dvadeset i pet godina radi sa studentima prve godine studija Pravnog fakulteta Univerziteta u Beogradu, mogu da posvedočim da sveže svršeni srednjoškolci stupaju u akademsku sredinu nenaviknuti na praktikovanje kritičkog mišljenja unutar obrazovnog procesa. Njihova percepcija tog procesa, koja je razvijena na prethodnim nivoima obrazovanja, po pravilu se svodi na očekivanje da im predavač „ulije“ i „usadi“ određena znanja koja će oni obraditi tako što će ih memorisati i reprodukovati. Kada se pred njih stavi problemski ili aplikativni zadatak ili se od njih zahteva da formiraju vlastiti vrednosni sud, oni neretko izražavaju nelagodu i radije preskaču takav zadatak no što pokušavaju da ga reše.
Američki politički filozof Volcer (Michael Walzer) uverljivo pokazuje da odricanje od sposobnosti kritičkog mišljenja postojano vodi ka „kritičkoj kapitulaciji“ koja je, opet, verni pratilac autoritarnih i totalitarnih društava. Iako su inicijalna istraživanja u oblasti razvojne psihologije bila sklona da sticanje kognitivnih predispozicija za kritičko mišljenje vezuju za Piježeovu četvrtu fazu moralnog razvoja, odnosno za adolescentsko doba i sposobnost za formalnooperacionalno mišljenje, novije studije pokazuju da se obrasci kritičkog mišljenja mogu pronaći već kod vrlo male dece (tako, Emily R. Lai, ’Critical Thinking: A Literature Review’, 2011). Stoga itekako ima smisla insistirati na tvrdnji da briga o budućim aktivnim i kritički orijentisanim građanima počinje u najranijim danima njihovog odrastanja. U pedagoškoj literaturi je već opšte mesto da „mala deca uče najvažnije stvari ne tako što im se o njima govori već konstruišući znanje, sama za sebe, u interakciji sa fizičkim svetom i ostalom decom – a način kako to čine je putem igre.“ (Elizabeth Jones and Gretchen Reynolds, The Play’s the Thing: Teachers’ Roles in Children’s Play [New York, 1992], 1.) Uloga nas odraslih – roditelja, vaspitača, učitelja – jeste da promišljamo o vezi između igre i razvijanja potencijala za kritičko mišljenje. Na kraju krajeva, stvaranje adekvatnog okruženja vrlo često prethodi fazi dečijeg učenja kroz igru. U tom postupku, središnje mesto pripada izboru odgovarajućih igara i igračaka. Autori koji zastupaju tezu o razvitku potencijala za kritičko mišljenje u ranom detinjstvu ističu da taj razvitak pospešuju one vrste igara i igračaka koje podstiču dečiju radoznalost, problemski su orijentisane, ohrabruju decu da istražuju, da zadaju sebi određene ciljeve, istovremeno im omogućavajući da proveravaju alternativne načine postizanja samozadatih ciljeva (tako, Kylie Rymanowicz, The Importance of Critical Thinking for Young Children). Takve su upravo open-ended igračke, koje kod dece pobuđuju zapitanost, inicijativu, kreativnost i kombinatoriku.
Iako naše upućivanje dece u ranoj životnoj dobi na igre i igračke tog tipa neće nužno dovesti do njihove docnije transformacije u slobodne, odgovorne i kritički misleće građane, ono će ipak predstavljati važan korak na preko potrebnom putu razvijanja onog seta osobina, predispozicija i stavova koji su karakteristični za demokratsku političku kulturu.